Через ощущения – к жизненной самостоятельности
Яна ЯШИНА, учитель-логопед, и Вера КУРОВА, учитель начальных классов специальной (коррекционной) школы Выксы, отмечают: «В коррекционно-развивающей деятельности мы уделяем особое внимание сенсорному развитию, рассматривая его как основу речи, поведения и формирования жизненных компетенций у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Наш опыт показывает: именно через ощущения и действия ребенок приходит к слову и самостоятельности. Хотим представить используемые нами практические приемы и результаты их применения. Они отражают совместные действия логопеда и учителя начальных классов, что позволяет рассматривать сенсорное развитие как интегративное направление коррекционной работы, реализуемое как в индивидуальной, так и в урочной и внеурочной деятельности».
Сенсорная работа как условие
речевого и социального развития
Многолетние наблюдения показывают: ребенок с ОВЗ не может продуктивно включаться в обучение, если его сенсорная система перегружена или, наоборот, недостаточно активизирована. Развитие речи и формирование познавательных процессов становятся результативными только тогда, когда ученик достигает состояния сенсорной готовности. Мы построили алгоритм, основанный на последовательности: сенсорное воздействие → перцептивное действие → вербализация → социальное применение. Такая модель позволяет структурировать коррекционно-развивающие занятия и способствует переносу усвоенных навыков в повседневные ситуации.
Данный алгоритм применяется нами на индивидуальных логопедических занятиях, при развитии жизненных компетенций и в рамках уроков начальной школы, особенно в ходе реализации специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Он позволяет адаптировать материал как к речевым задачам (формирование словаря, развитие связной речи), так и к социально-бытовым ситуациям (ориентировка по сигналам светофора, подбор предметов в быту, освоение гигиенических процедур). Таким образом, модель универсальна и используется как на коррекционно-развивающих занятиях, так и во внеурочной деятельности.
Организация коррекционно-развивающих занятий
Занятия строятся по трехчастной модели:
– Вводная часть (2–3 минуты). Включает приемы сенсорной регуляции, направленные на снижение гиперактивности или, наоборот, повышение активности. Применяются тактильные стимуляции (массаж мячом, поглаживания кистей с кремом), дыхательные упражнения («выдох в воду через трубочку»), зрительные фокусы (наблюдение за движущимся объектом). Эти методы способствуют установлению совместного внимания и формируют положительный эмоциональный фон.
– Основная часть (12–14 минут). Включает один-два сенсорных эталона, встроенных в функциональный контекст. Так, работа с цветом проводится через изложение правил безопасности («светофор»), с формой – через подбор крышек к контейнерам, с величиной – через выбор посуды разного размера. Каждое упражнение состоит из трех этапов: сенсорного восприятия (ощупывание, сравнение, рассматривание), вербализации признака (введение слова-ярлыка) и действия в ситуации, близкой к бытовой.
– Заключительная часть (2–3 минуты). Проходит в форме мини-обсуждения: ребенок проговаривает, что он почувствовал, что сделал и какое слово использовал. Педагог акцентирует внимание на том, где навык пригодится в жизни (например, «завтра дома подберешь крышку к банке»).
Практические приемы,
апробированные в работе
– «Чудесный мешочек» (адаптированный вариант). Учащийся определяет форму предмета на ощупь, называет ее и тут же использует: круглая крышка закрывает контейнер. Такой подход формирует связь «ощущение – слово – действие».
– «Светофор в движении». Цветовое восприятие закрепляется не на картинках, а в реальном действии. Красный сигнал – остановка, желтый – подготовка, зеленый – движение. Игры сначала проводятся в кабинете, затем переносятся в коридор школы, а позже и в бытовые ситуации.
– «Пластилинографический словарь». Лепка и аппликации используются для закрепления прилагательной лексики («мягкий», «длинный», «гладкий»). Ученик одновременно получает тактильный опыт и учится словесно описывать результат.
– «Зеркальная станция». Формируется схема тела: «покажи на себе – назови – используй в действии». Полученные навыки применяются в гигиенических процедурах (мытье рук, лица).
– Сенсорный тайм-аут. Используется как профилактика аффективных состояний. Ребенок уходит в «сенсорный уголок» на 30–60 секунд и затем возвращается к занятию. При этом формируется умение самостоятельно запрашивать паузу («хочу тихо»).
Результаты практического применения
Приведем некоторые примеры динамики обучающихся.
– Обучающийся 9 лет, сенсорная дезорганизация. В начале обучения наблюдались отказ от взаимодействия, крики, разбрасывание предметов. После введения «входных ритуалов» (массаж, дыхание, предмет с утяжелением) сократилось время включения в занятие, появились совместная деятельность и первые словесные просьбы.
– Обучающийся 7 лет, моторная неловкость. Первоначально не удерживал предметы. Использование пластилинографии позволило развить координацию движений. Через месяц ученик удерживал карандаш в течение 30–40 секунд и начал проговаривать свои действия.
– Обучающийся 10 лет, интерес к технике. Сенсорные игры были адаптированы под его интерес («панель светофора» с кнопками). На 4-й неделе ребенок самостоятельно остановился у входной двери и произнес «красный – стой», что свидетельствует о переносе навыка в реальную ситуацию.
Новизна и значимость опыта
Наш опыт отличается от традиционных подходов рядом позиций:
– сенсорные эталоны рассматриваются не как знание, а как инструмент формирования жизненных компетенций;
– оценка ведется не по принципу «знает – не знает», а по реальному применению в быту («остановился на красный», «подобрал крышку», «самостоятельно вымыл руки»);
– сенсорные паузы используются не как реакция на перегрузку, а как профилактика.
Таким образом, работа с сенсорным материалом обеспечивает развитие речи, регуляции поведения и самостоятельности, а также способствует снижению частоты поведенческих трудностей.
ПОДЕЛИТЬСЯ:
Новый номер
Поиск
